Évaluation formative sans note des capacités pour une meilleure estime de soi et une meilleure insertion – EPL d’Alençon – Sées.

Dans le cadre de la mise en œuvre de l’évaluation par capacités, plusieurs équipes de BTS (2 classes de GPN, DATR, PA) ont choisi d’expérimenter une évaluation formative des capacités sans note.

Cette expérimentation vise à une meilleure estime de soi des étudiants et apprentis, l’ancrochage et la valorisation des acquis pour une meilleure insertion professionnelle et sociale. Elle exige une analyse fine des pratiques pédagogiques afin de les faire évoluer vers une meilleure compréhension des objectifs et processus d’apprentissage.

L’émergence du projet
L’action est née suite à la rénovation des référentiels mettant en œuvre l’évaluation par capacités dans tous les BTSA et aux questions que ce changement suscitaient, dans un souci commun de meilleure valorisation des acquis professionnels et personnels des étudiants. L’établissement a été retenu en 1996 pour mettre en œuvre un projet d’expérimentation de disparition des notes formatives pour une innovation vers d’autres modes d’évaluation. Quatre des cinq équipes de BTSA sur le lycée et le CFA sont engagées.

Le diagnostic préalable : faire un état des lieux de l’existant
L’expérimentation repose sur un diagnostic de l’évaluation qui a permis de distinguer jusqu’à une douzaine de modes d’évaluation depuis la cotation des dossiers APB jusqu’aux fiches de poursuite d’études. Parmi celles-ci, les évaluations formatives au sens strict ont été reconnues comme perfectibles car peu efficaces, ayant peu de sens pour les étudiants quant à la mesure de leurs acquis et parfois mal alignées sur les capacités, elles sont parfois confondues avec les évaluations sommatives (CCF ou non). Ces constats rejoignent ceux de la recherche qui soulignent les limites et les inconvénients de la notation chiffrée. Des enquêtes auprès des enseignants ont par ailleurs montré que leurs pratiques d’évaluation sont souvent empiriques et font peu l’objet de la formation initiale ou continue.

Une première étape : une réflexion sur les pratiques actuelles d’évaluation
L’efficacité de l’alignement pédagogique a été questionné par module lors d’une première phase de l’expérimentation (comment rendre plus cohérent les pratiques de formation avec les attentes de l’évaluation certificative ?). Cette efficacité a été recherchée suite état des lieux de l’évaluation formative, d’échanges sur les apprentissages, de relecture collective des référentiels de capacités et du référentiel professionnel (BTSA PA, ANEEDD) qui ont conduit à réviser les grilles certificatives pour être plus lisibles, plus simples pour tous (voir Pièce jointe n°1).

Cette démarche collective a été un moteur pour les enseignants d’un même module mais exerçant dans des classes différentes, enseignants dont les évaluations certificatives sont aujourd’hui similaires. Cette démarche, initiée sur l’épreuve commune n°2 (français, doc, ESC, économie générale) s’est étendue à l’épreuve n°3 (anglais) et à certaines épreuves professionnelles du BTSA GPN. Elle a permis d’interroger les pratiques en amont de l’évaluation certificative.

Une diversité de démarches selon les filières
L’expérimentation a été conduite par un animateur commun à toutes les filières et portée par une démarche de projet où ont été définis des objectifs et des indicateurs mesurés lors de sondages auprès des enseignants ou des étudiants (GPN GE). Ces indicateurs concernent par exemple la lisibilité des bulletins, le découragement ou l’implication collective, ils permettent de dresser des tableaux de bord (voir Pièce jointe n°2). Selon sa propre histoire et ses spécificités, chaque filière s’est investie dans le projet en le déclinant selon une démarche qui lui est propre. Une filière (GPN GE) a mis en œuvre rapidement l’évaluation sans note pour capitaliser alors que les trois autres filières ont souhaité davantage prendre le temps de la réflexion.  Cette diversité et les échanges qui en émergent est une richesse pour le projet.

Le remplacement des notes : imaginer des outils alternatifs
La question centrale de la démarche est celle de l’évaluation comme outil de rétroaction, de progression et de valorisation des acquis. Un premier ensemble d’outils créés à cette occasion nous permet d’évaluer sans note. Des grilles d’évaluation formatives (GPN GE) ont été conçues sur quatre niveaux d’évaluation – pas encore capable, partiellement capable, capable avec de l’aide et capable seul (la dichotomie capable/pas capable semblait trop radicale au début du projet), elles ont été accompagnées de commentaires visant les réussites et les progrès des étudiants. Des bulletins par capacités sans notes ont été mis en œuvre (GPN GE) d’abord en test pour quelques étudiants au premier semestre, à usage interne, puis accompagnant le bulletin classique issu de Pronotes pour le second semestre. Ce bulletin par capacité (voir Pièce jointe n°3) s’est accompagné d’outils interdisciplinaires de synthèse pour remplir collectivement celui-ci.

Un second ensemble d’outils vise à mieux partager et contractualiser l’évaluation avec les enseignants, les professionnels et les étudiants : grilles d’auto-évaluation formatives alignées sur les capacités (DATR et GPN GE), carnet de liaison avec les maitres d’apprentissage afin de les associer plus intimement à l’évaluation et à la valorisation des acquis (PA).

Une dimension collective à l’échelle d’une classe et entre classes
Dès le début de l’expérimentation, une démarche collective a été choisie à l’échelle de la filière : tous les enseignants ont été invités à faire converger leurs pratiques d’évaluation. Le choix de cette échelle (la filière) a permis de communiquer sur le projet auprès des étudiants, et, par effet boomerang, a contribué à l’adhésion de tous les enseignants : il aurait été difficile de conserver individuellement des pratiques différentes de tous les autres.

Chaque enseignant a pu avoir sa place dans la réflexion en s’assurant des conditions pour travailler collectivement en toute sécurité pédagogique : mise en confiance, posture de l’animateur ou du coordonnateur qui anime la démarche et vient en appui aux collègues de la filière en apportant par exemple un regard positif sur l’évolution des pratiques de la filière.

Cette démarche suppose un temps de concertation important avec les étudiants et les enseignants pour favoriser les échanges de pratiques (exposé de ses propres pratiques d’évaluation aux autres collègues d’un même module) et l’acquisition d’un vocabulaire commun.

Cette dimension collective a enfin été appuyée par le savoir-faire des coordonnateurs dans la conduite de projet professionnels et par la stabilité des équipes.

Une expérimentation favorable à une animation pédagogique globale
La dimension collective de la démarche a été incitée et largement soutenue par la direction du lycée confirmée par l’avis de la DGER, par plusieurs interventions de l’Inspection qui ont permis de légitimer l’expérimentation, cette dimension collective a été favorisée par des échanges entre coordonnateurs (comité technique).

Au-delà des enseignants des filières impliquées dans l’expérimentation, les échanges entre filières ont permis de mutualiser les problèmes auxquels nous étions confrontés et d’y apporter des réponses qui enrichissent les pratiques de tous les enseignants. L’implication de l’Inspection de l’enseignement agricole d’une part et du DRIF Normandie d’autre part qui sont venus régulièrement animer le projet ont par ailleurs permis de convaincre, d’initier et de conforter une animation pédagogique qui dépasse le cadre strict de l’expérimentation. Les propositions de pistes bibliographiques et l’organisation de journées banalisées ont permis de renforcer celle-ci.

Vous trouverez ci-dessous quelques documents complémentaires, dont le dossier de bilan 2017 qui présente très clairement le diagnostic de l’équipe sur l’évaluation, les objectifs et la conduite de ce projet d’expérimentation pédagogique.

En savoir + :  Télécharger les pièces jointes

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